Читать «Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие» онлайн - страница 82

Для решения этого вопроса имеют значение те выводы, к которым мы пришли в предыдущей главе. Различение игры как ведущей деятельности и игры как формы организации жизни дошкольников позволяет установить определенные закономерности развития игровой деятельности и в свете этого взглянуть на проблему взаимосвязи игры и обучения. Интересующие нас выводы в самом общем виде могут быть сформулированы следующим образом:

1) игра является не однородной, а качественно многообразной деятельностью, определенные виды которой осваиваются детьми на соответствующих этапах возрастного развития;

2) основными видами игровой деятельности являются последовательно осваиваемые детьми режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игра и игра с правилами;

3) ведущей деятельностью на том или ином этапе дошкольного периода является не игра в целом, а только тот ее вид, который на данном возрастном этапе впервые осваивается ребенком;

4) освоенный вид игры уступает место новому виду, который обретает статус ведущей деятельности, но сам при этом не исчезает и не умаляется, а становится формой организации жизнедеятельности ребенка;

5) игра, ставшая формой организации деятельности, продолжает развиваться и обогащаться, создавая внутри себя условия для освоения конкретных видов деятельности и включенного в них предметного содержания.

Теперь рассмотрим само понятие целенаправленного обучения. Процесс обучения характеризуется тремя определяющими параметрами: позиция взрослого, характер програмных занятий (нормативность знаний), форма организации учебного процесса.

Если говорить о позиции взрослого в дошкольном обучении, то главный недостаток традиционного обучения связан с бесспорным доминированием прямого обучающего воздействия на детей. При прямом обучении и взрослый сознает, что он обучает, и ребенок знает, что его сейчас учат. Неразрешимый вопрос заключается в том, что за деятельность в данном случае осуществляет ребенок. Учебная деятельность, согласно принятым периодизациям психического развития, является ведущей в младшем школьном возрасте, а в полноценном, индивидуально присвоенном виде она может наблюдаться только у подростков. Поэтому, о какой «учебной деятельности» идет речь в работах по дошкольной педагогике, иногда совершенно неясно. Точно так же не имеет смысла, с психологической точки зрения, понятие трудовой деятельности, когда оно применяется к дошкольникам. Не умаляя значения трудового воспитания, необходимости вовлечения детей в «серьезные дела», привития им ответственности, умения довести начатое до конца, интереса и уважения к труду взрослых и т. п., все же следует подчеркнуть теоретическую несостоятельность понятия трудовой деятельности в дошкольном возрасте. Труд в онтогенезе появляется только тогда, когда можно сказать, что благодаря ему становится обеспеченным физическое существование человека. В современном обществе дети, к счастью, могут жить за счет труда взрослых достаточно долгое время. Необходимость категорического отрицания трудовой деятельности у дошкольников вызвана еще и тем обстоятельством, что иногда с помощью этого понятия оправдывается и теоретически узаконивается неблаговидная картина отчужденного обучения. «Учебная деятельность в дошкольном возрасте, – пишет А. Усова, – несомненно, представляет собой труд, но труд своеобразный, отличающийся от труда по самообслуживанию и помощи взрослым» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 71). С нашей точки зрения, «учебная деятельность» дошкольников на занятиях с прямым обучением чаще всего является суррогатом отчужденной активности, не имеющей для детей ни смысла, ни развивающего значения, не представляющей для них интереса. Чаще всего такое обучение базируется на эксплуатации доверия ребенка к взрослому и на элементарном послушании.