Читать «Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие» онлайн - страница 69

«Некоторые полагают, – пишет А. Усова, – что развитие детей в дошкольном возрасте идет только путем непосредственного опыта. Здесь имеет место прямая переоценка роли детского опыта. Если стоять на этой точке зрения, то есть связывать умение только с непосредственным опытом, который дети приобретают в играх, в труде, в общении с окружающими их людьми, то, разумеется, ничем не оправданным является требование развития у детей учебной деятельности. При этих условиях она смысла не имеет» (Усова А. П. Обучение в детском саду – М., 1970. – С. 98). Естественно, сама А. Усова убеждена, что обучение дошкольников на специально организованных занятиях совершенно необходимо. «Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того, чтобы они могли овладеть сведениями и навыками, важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.

Учение в жизни ребенка есть особая деятельность, формирующаяся под влиянием организованных занятий. Опыт показывает, что, как бы игра ни учила детей сама по себе и как бы мы ни прилагали усилия к тому, чтобы в формах игры решить ряд важных учебных задач, часто возникает противоречие между тем содержанием, которое надо дать детям, и формой игры.

Например, будет чем-то крайне искусственным обучать детей рисованию только посредством игры или делать это же в отношении ознакомления с предметами и явлениями окружающего. Всестороннее развитие ребенка не может быть обеспечено полностью только игрой» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 67).

Обязательное обучение детей на занятиях, введенное в середине 1950-х гг. в практику общественного дошкольного воспитания, оказало очень большое влияние на весь воспитательно-образовательный процесс, атакженапоискиновыхтеоретических решений в области психологии и педагогики начального образования. Разделение и противопоставление игры и обучения, вместе с введением обязательных занятий в детских садах, привело к сужению пространства и времени, где существовала детская игра. Кроме того, игровая деятельность оказалась практически полностью вытесненной из организованного школьного учения. Этот факт также, при желании, можно легко объяснить и обосновать его закономерность в свете вышеупомянутого разделения игры и обучения. Действительно, зачем нужна в начальной школе игра, если ведущей, то есть развивающей в этом возрасте является учебная деятельность? Тем более что «серьезные», то есть предусмотренные программой систематизированные знания могут усваиваться детьми только в организованном обучении урочного типа. Может быть игра нужна, чтобы подсластить горечь серьезной учебной работы? Именно эту функцию чаще всего выполняют игровые методы и приемы, используемые учителями в современной начальной школе. Игровая атрибутика, включаемая учителем в урок, как правило, вовсе не приводит к возникновению игровой деятельности. Присутствие куклы, от имени которой обращается к детям учитель, или введение других традиционно игровых предметов совсем не означает, что на уроке была игра. Подобные игровые приемы и предметы позволяют, в лучшем случае, как-то оживить процесс обучения и на какое-то время привлечь внимание детей. Дидактическая ценность такого «обыгрывания» уроков весьма сомнительна. Если же и встречается где-нибудь органичное и эффективное включение игры в школьное учение, то это, скорее, крайне редкое исключение, а не свойство массовой школьной практики.