Читать «Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие» онлайн - страница 70

Так обстоит дело с использованием игры в школьном обучении. Может быть, более привлекательную картину мы увидим в дошкольном воспитании, где обучение существует как в самостоятельном виде на занятиях, так и внутри игровой деятельности?

Достижение учебных целей с помощью детской игры имеет давнюю традицию как в отечественной, так и в зарубежной дошкольной педагогике. Наиболее приспособленные для обучения игры получили название дидактических. При удачном включении учебного содержания в состав игровой деятельности и при соблюдении условий, необходимых для разворачивания полноценной детской игры, процесс обучения выглядит довольно эффективным. Даже наиболее последовательные сторонники обучающих занятий вынуждены признать, что «впечатление от живого процесса такой игры-учения, конечно, очень приятное: все дети заняты серьезной игрой, рамки задания действительно делают такие игры дидактически содержательными» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 50).

Следует, однако, внимательнее присмотреться к тому, что представляет собой дидактическая игра с психологической точки зрения. Самая главная особенность дидактической игры в том, что учебная задача никак не представлена ребенку. Ребенок в дидактической игре не осознает ее дидактизм, ничего не знает об учебной цели (а именно так и должно быть). Если «задидактизировать» игру, то она перестанет быть игрой. Поэтому дидактическая игра в глазах ребенка – обычная детская игра. Интересно, что с позиций детской психологии дидактическая игра как особый вид детской игры просто не существует. Тем не менее выделение дидактических игр в особый класс имеет свои резоны если не для детской, то для педагогической психологии. Дело в том, что при достижении учебных целей с помощью игры неизбежно используется и эксплуатируется сама игровая деятельность, несущая в этом возрастном периоде многие другие, не менее важные, чем обучение, функции. Поэтому необходимо выяснить, какую игру, когда и при каких условиях можно использовать в целях обучения, в каких случаях это категорически недопустимо. Совокупность этих требований будет определять область применения дидактической игры.

Одну из причин тотального неблагополучия нашего начального обучения есть основания видеть в ошибочном решении вопроса о взаимосвязи игры и обучения. Все вышеприведенные соображения подводят к мысли о необходимости по-новому подойти к этому вопросу, попытаться выявить реальные связи между игрой и обучением, а не возводить между ними непреодолимый барьер. Это значит, что нужно заново пересмотреть фундаментальные установки отечественной дидактики и психологии начального обучения, например критически отнестись к сформированному А. Усовой выводу: «Практика и исследования показывают, что учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 66). Точно так же следует переосмыслить данные более поздних исследований, где доказывается, что к концу дошкольного возраста игровая деятельность исчерпывает себя, становится ненужной и неинтересной детям, уступая место приходящей ей на смену учебной деятельности (Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6–7 лет. – М., 1986).