Читать «Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития» онлайн - страница 72

Как показали данные эксперимента, смысловое содержание текста (в частности, установление причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивалось труднее, чем логико-информационный план изложения. Так, на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» только половина детей дали правильный ответ.

Школьники стремились объяснить смысл текста, в основном опираясь на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляли этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте. Так, при ответе на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» большинство испытуемых выдвигали в качестве мотива действия голубки идею взаимовыручки, которая возникла у них на основе осмысления всего текста (был, например, такой ответ: «Он (муравей) мог выручить ее, если она попала в беду»).

Дифференцированный анализ понимания прочитанных текстов показал, что на данном этапе обучения большинство учеников смогли сделать выводы из содержания контекста (так, на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» было получено 83,6 % правильных ответов).

Проведенный анализ ответов испытуемых на вопросы по второму тексту, который, как мы полагали, имел менее сложную смысловую структуру, существенных различий не выявил.

К концу обучения в третьем классе выравнивания уже 21 % учащихся понимали логико-информационный план и устанавливали причинно-следственные связи на материале содержания прочитанных текстов (1 уровень); 46 % школьников находились на 2 уровне понимания; адекватно восприняли логико-информационный план, но не поняли причинно-следственных связей 30 % испытуемых (3 уровень); обнаружили частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей 3 % обследованных учеников.

Анализ экспериментального материала позволил сделать вывод, что после двух лет коррекционного обучения затруднения при чтении у учащихся постепенно преодолеваются, меняется характер ошибок и уменьшается их количество, но необходимая правильность чтения на этом этапе учениками не была достигнута; большинство учащихся смогли объяснить значение слов, употребленных в тексте в прямом и переносном смысле, определили смысл отдельных частей текста, эпизодов, художественного описания событий и явлений. Ярко проявилась динамика развития понимания смысла прочитанного.

На этапе окончания младших классов нами было проведено сопоставительное исследование навыков чтения и понимания прочитанного учащимися с задержкой психического развития и учащимися третьих классов общеобразовательной школы. Учащимся предлагалось прочитать тексты «Муравей и голубка» и «Воробей», составленный по одноименному стихотворению в прозе И. С. Тургенева и пересказать их. Текст «Воробей» имеет более сложный логико-информационный план, чем басня, и состоит из трех смысловых фрагментов, содержит 59 слов. Лексика текста на 46 % представлена существительными и глаголами. Основной смысл содержания текста – всесилие родительской любви. Дети должны были понять, что любовь к своему ребенку сильнее страха смерти. Система вопросов, направленная на выявление особенностей понимания логико-информационного плана текста и установления причинно-следственных связей, была построена аналогично тем, которые применялись для изучения понимания текстов с двумя смысловыми фрагментами. Первая группа вопросов предполагала точное воспроизведение отдельных единиц текста, вторая группа вопросов была направлена на выяснение возможности делать вывод на основании содержания прочитанного, третья группа вопросов выясняла понимание смысла содержания прочитанного.