Читать «Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития» онлайн - страница 71

Учитывая вышеизложенное можно констатировать, что на данном этапе обучения у испытуемых отмечена тенденция качественного изменения характера ошибок замен, повышения роли смысловой догадки при чтении.

С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок искажения. Так, частота их появления на этом этапе обучения по сравнению с предыдущим снижается почти в три раза. Это происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса.

На этом этапе учащиеся стремились сразу прочитать слово, что им не всегда удавалось. Этим обстоятельством, по нашему убеждению, обусловлено и сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.

С увеличением скорости чтения несколько увеличивается количество ошибок добавлений, но их число было незначительным (примерно 9 % от общего количества). Обычно встречались добавления, не противоречащие смыслу содержания, – чаще всего союз «и». Например, в предложении, где чтец заменил слово «вскрикнув» словом «вскрикнул» добавление союза «и» логически оправдано. Фразу «Охотник, вскрикнув от боли, выронил сеть» после собственной модификации испытуемый прочел так: «Охотник вскрикнул от боли и выронил сеть». С нашей точки зрения, такие добавления служат опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствуют о развитии грамматического строя речи учащихся.

Больше добавлений встречалось в тексте с менее сложной смысловой структурой. Нам кажется, данное явление объясняется тем, что на этом этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки.

Замены слов синонимичными по значению были характерными для учащихся на данном этапе (например, словосочетание «к ручью» испытуемые прочитывали как «к речке», «к ручейку»; вместо «спасся» читали «спасайся»). Подобные замены вносили новые смысловые оттенки в предложения, но при этом не наблюдалось грубых искажений в понимании прочитанного.

В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами исправляли свои сшибки. Если в процессе чтения они и не возвращались к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешало им понимать простые смысловые единицы текста. Нами было отмечено, что под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста при ответах на вопросы корректировались отдельные замены, допущенные при чтении (так, испытуемый, заменивший при чтении слово «расставил» словом «расстроил», при ответе на соответствующий вопрос не употребил сделанной при чтении замены и так сформулировал смысловую единицу: «Охотник ставил сеть и хотел поймать голубку»).

Осознанным чтением овладели 80 % обследованных. При воспроизведении смысловых единиц иногда наблюдались привнесения, обусловленные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чтении (так, девочка, заменила слово «ветку» словом «ветру» и на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» ответила: «Голубка бросила в ручей ветку затем, чтобы ветер помог муравью»).