Читать «Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард» онлайн - страница 41

На доске появилась запись примера, сделанная одним учеником, предположим, 3 + 6 = 9. Как будто и не было споров с выяснением содержания «весь класс». Учитель обращается ко всему классу: «Кто написал тройку? – Маша». Маша и сама может сказать: «Я». Если сейчас Маша уже поняла свою ошибку и сотрет все, кроме первой цифры, то цель учителя достигнута – пример будет записан несколькими учениками. Но можно повернуть ситуацию на последующее обсуждение и не принимать на данном этапе правильный вариант решения. Причины могут быть разные. Например, Маша является лидером в классе; не принимая ее решение, мы тем самым приравниваем его к различным вариантам решения, т.е. снимаем «всегдашнюю правильность» ее поступков. Можно на обсуждение посмотреть как на еще одну возможность не только проявить смысл задания, но и задать разрешение практической ситуации речевым поведением взрослого. «Знак плюс, Саша, ты написал? – Нет, Маша. – А шестерку написала Наташа? – Нет, Маша. – Это Маша, это Маша и это написала Маша, где другие ребята? Маша, ты – класс, ты одна – класс? – Нет. – Это, это, это… (последовательное указание на цифры и знаки в записи примера) одна Маша, а нужно весь (обводится весь пример линией) класс. Попробуйте все вместе еще раз».

С этого момента все может пойти на лад. Дети уловят последовательность записи, очередность своих действий и начнут работать, освобождая место другому, т.е. будут соотносить практически свои действия с действиями другого, держа в своем воображении облик примера, пока что собственного, индивидуального. Конкретно свой собственный замысел, может, ни у кого и не реализуется, но эта работа проявляет возможность совмещения всех замыслов в одном, ни один не отрицая. Поэтому полученный вид примера не столько отрицает индивидуальный образ примера у каждого, сколько подтверждает его, так как каждый был причастен к записи получившегося примера.

Мы здесь не рассматриваем случай, когда один из учеников, лидер, начинает диктовать свою волю, реализовывать только свое представление. Такие случаи также нивелируются в деловом общении. Педагог видит, когда можно подтвердить вариант лидера, но он также видит, когда надо поддержать вариант другого ребенка, не в противовес лидеру, а наравне с ним.

Но если и в этом случае дети не решаются выполнить задание, тогда учитель вспоминает, что он вполне полноправный член класса. «Я тоже в классе? – Да. – Можно я начну? – Хорошо. – Я придумаю так». На доске появляется запись какого-либо числа. «Кто будет потом придумывать и писать? Кто хочет?» Кто-то вызывается и записывает знак действия. Как только кончилась запись знака, учитель хвалит, разворачивает ученика и под видом помощи в произнесении фразы «Кто будет за мной писать?» предотвращает неправильный поступок – продолжение записи одним учеником. Конечно, такое поведение учителя развертывается только тогда, когда ученик действительно собирается писать дальше.

Почему ребенок готов в который раз написать весь пример один? Ответом на вопрос, конечно, является не указание на качества ребенка – невнимательный, несообразительный и т.п. В большинстве случаев давным-давно наработана ситуация написания примера (глухие дети начинают решать примеры уже с 3-го года обучения, т.е. за 2 года до школы). При изменении ситуации возникает новый, непривычный стиль поведения детей и педагога. Этот стиль затягивает ребенка и предоставляет ему возможность чаще ошибаться в поведении, тем самым предоставляет так же возможность самостоятельно, без объяснений взрослого находить правильные решения, правильные поступки. Так ребенок из невнимательного превращается во внимательного, из несообразительного – в сообразительного и т.д.