Читать «Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард» онлайн - страница 39

Таким образом, поставив детей перед новой для них формой решения учебного задания, педагоги теперь вынуждены поддерживать этот стиль работы практически во всех случаях классной жизни. Такую форму нельзя предлагать эпизодически. Превращая деловое общение в способ решения ситуации, мы начинаем управлять процессом взаимоотношений – можем поддерживать робких, неуверенных и направлять лидерство на предметное содержание, т.е. действительно выращивать в детях заложенные в них возможности и способности. Причем делается это не авторитетом взрослого и не стихийно, как это обычно бывает, а предоставлением равных позиций каждому ребенку. В жизни класса формируется привычка смотреть на любое решение как на один из вариантов, привычка избегать оценки его «правильно – неправильно», «аккуратно – неаккуратно» и т.д. Даже если эти слова произносятся, все равно для детей решение задания есть испытывание себя и предложение другим либо участвовать в этом процессе, либо откликнуться своим вариантом и предложением. Дальнейшая жизнь строится как закрепление и развитие внимания детей друг к другу, деловой необходимости в напарнике по работе, т.е. как воспитание у ребенка чувства соучастия в общем деле.

Мы можем назвать еще несколько организационных форм, которые удовлетворяют этим требованиям. Например, работая с порядковым счетом или с числовым рядом, можно называть числительные при передаче кубика из одних рук в другие. Причем на первых порах можно не следить за совпадением движения кубика с проговариванием числительного. Обычно дети сначала называют число, а потом отдают кубик. Зато когда они освоят процедуру, можно поставить условие четкого совпадения проговаривания с передачей кубика, поскольку в этом случае ребята начинают уже успевать следить не только за последовательностью чисел, но и за чистотой проговаривания, т.е. начинают втягиваться в манеру вслушивания. Можно задавать вольный порядок передачи, т.е. говорящий отдает кубик не рядом стоящему ученику, а тому, кому хочет, тем самым внимание к происходящему концентрируется еще больше.

Второй пример. Передача учебника, тетради, ручки и т.п. Самый сложный вариант – это задания типа: «Марина, возьми свой альбом». При попытке Марины встать и пойти за альбомом ставится запрет: вставать с места нельзя. Тогда Марина вынуждена попросить того, у кого находится ее альбом, передать его ей.

При отработке счета по два, по три и т.д. или представления о «через одного, через два и т.д.» можно просить раздать «синие фломастеры через два человека» или передать «учебник третьему». Даже при решении примеров можно использовать передачу.

Учим общаться по делу

Учитель предлагает детям придумать и записать один пример всем классом. Бывает, что ребенок, не представляющий себе совместной работы, выскакивает к доске и записывает пример. Тогда разговор учителя строится с автором примера приблизительно так: «Молодец, Сережа, хороший пример. Ты придумал? – Да. – Ты записал? – Да. – А что делала Наташа? – Не знаю. – Я просила придумать один пример всем классом. Где класс? – Вот». Сережа обводит руками вокруг, вероятнее всего, он имеет в виду помещение. «Стены, пол, стол решают примеры? Вот это (указание на цифры) написала стена? – Нет. – Что это такое – „весь класс“?» Педагог записывает на доске словосочетание «весь класс». Разговор превращается из индивидуального в общий. «Ребята, что это – „весь класс“?» Следуют различные варианты ответа, из которых, не отрицая других, учитель поддерживает те, в которых указывается на учащихся и педагогов. Затем следует вопрос: «Как это – написать всем классом один пример?» Если дети не дают никаких вариантов, то нужно задать конкретный вопрос: «Ты будешь придумывать? – Не знаю. – Ты там есть? (Указание на запись „весь класс“.) – Да. – Ты в классе? – Да. – Что надо сделать классу?» (Одной рукой педагог подчеркивает запись «весь класс», а другой – запись «всем классом» из задания.) Выясняется, что это про одно и то же.