Читать «Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард» онлайн - страница 42

При этом педагог должен каждый раз конкретно решать свою педагогическую задачу – или позволить сделать ошибку, но тем самым создать условия формирования у ребенка внимания к действиям других детей; или не позволить сделать ошибочную запись, т.е. не дать ребенку возможности подтвердить для себя еще раз неуспешность своего действия.

После того как появится запись, написанная разными учениками, проявляется еще один момент математического образа примера. Дети обнаруживают, что некоторым не хватает места в примере. Это происходит потому, что дети не могут еще сначала распределить действия всех участников работы и тем самым сконструировать, вообразить пример в разговоре, а потом, договорившись, выполнить запись. Если бы они это умели, то нам бы не пришлось так долго прорабатывать с ними более примитивные формы взаимодействия.

Происходит столкновение проявившегося стереотипного облика примера с формой задания. Действительно, элементарный пример могут написать только пять учеников, а остальным что делать? Именно в этот момент дети активно и самостоятельно, хотят они этого или не хотят, начинают, во-первых, проявлять для себя свои математические представления (форма, облик примера были настолько привычны, что не вызывали никаких вопросов) и, во-вторых, дети начинают изменять свои представления. Пример должен быть другим, сохраняя какие-то общие признаки, – в этот момент формируется и развивается некоторый образ, некоторое представление того математического содержания, которое предлагается детям. Собравшись группой – самой удачной формой для обсуждения, в ней меньше всего присутствует облик разобщенности – дети продолжают обдумывать запись, и обязательно возникает вариант написать еще несколько знаков и еще несколько чисел.

Как промежуточный шаг к этому верному с математической точки зрения варианту решения в одном из наших первых спецклассов для глухих детей при массовой школе одна девочка, оказавшись последней и не у дел математических, поставила за написанный пример пятерку. Она, таким образом, внесла свою лепту в общий ход дела на уровне отношений. И что очень важно – на самом доброжелательном уровне, оценив работу всего класса и каждого ученика высшим баллом.

Глава IV Говорю!

Ребенок заговорил

В предыдущих главах в основном шла речь о формировании у детей с нарушенным слухом намерения, желания общаться с людьми в обычной манере, на родном языке в его устной форме. Однако мы практически не касались собственно говорения. Мы только подходили к этой области. Казалось, мы подвели детей к границе: желание есть, манерой овладели, обращаться умеем, внимание к другому выработано – говори. Конечно, нужно еще долгие годы работать над произносительной стороной говорения. Может быть, в этом и состоит основное содержание дальнейшей работы? Нет, это далеко не так.