Читать «Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард» онлайн - страница 37

Все дети пребывали на конкретном уровне восприятия задания. Коробок как реальная вещь – моя, его, чужая – разрушал или не давал проявиться тем математическим представлениям, которые существовали у детей. Задание, отражающее представление о составе числа (семь – это три и четыре, пять и два и т.д.), сформулированное в практическом виде, оказалось неразрешимым именно потому, что дети не имели практики проявления абстрактных, математических свойств в такого рода банальных ситуациях. То же самое математическое отношение, заданное однородно, например, на уровне цифр

или при обеспечении всеми условиями, когда даны и треугольники, и две коробки, – решалось детьми легко и без ошибок.

Тем временем учитель наблюдает за действиями детей и понимает, что дети зашли в тупик. Он подходит к кому-нибудь, но останавливается между столами так, что нельзя понять, к кому же он подошел. Начав спрашивать у ученика, учитель располагает свои руки, которые опираются на столы, так, чтобы в пространство, ограниченное ими, попали два коробка двух соседей. Учитель старается это сделать (организует обстоятельства ситуации), чтобы в поле зрения ребенка (а оно очень узкое: пятачок на своем столе) попали необходимые для решения предметы.

Однако и это изменение, точнее, организация обстоятельств, произведенная учителем, не воспринимается детьми. Учитель не подчеркивает своим поведением (позой, разговором), что он работает только с одним конкретным ребенком, он подчеркивает как раз неопределенность своего собеседника.

Наиболее смелые дети, а может, наиболее заинтересованные или наиболее уставшие сидеть, начинают подходить к тому месту, где происходит разговор. Дети начинают интересоваться делом, и неважно, почему они подошли, важно, что они очутились при деловом разговоре, хотя могут непосредственно и не участвовать в нем. «Где твои треугольники, Саша? – Вот. – А коробочки? – Вот. Одна. – А где твои треугольники, Маша? – Вот. Тут. – А коробочки? – Вот. Одинаково. – Почему одинаково? – Тут одна и тут одна». Выслушивая реплики детей, учитель подтверждает их тем, что берет в каждую руку по коробочке (учитель превращает ответы детей в оречевление своих действий).

Тем самым взрослый уже непосредственно соединил коробочки вместе, не полагаясь на самостоятельное объединение их детьми. «Что мы должны сделать?» Именно «мы», а не «вы», так как употребление первого лица уравнивает учителя в беседе с ребятами, а не отстраняет, делает возможным попытку увести детей от уже сложившейся манеры давать ответ учителю, отчитываться, а не разговаривать. «Разложить 7 треугольников по двум коробкам» (а коробочки уже стоят вместе, их две). «Куда вы будете класть?» – Формой «вы» учитель в данном случае, отстраняя себя от детей, делает попытку речевым образом объединить в решении двух участников разговора. Поведением своим он уже с самого начала их объединял, обращаясь к ним, работая с ними одновременно, ожидая их реакции, а не реакции одного, потом другого, используя их предметы и т.д. «Вы» звучит вполне оправданно, так как два различных коробка стоят вместе. Это материализованное объединение учитель может подчеркнуть жестом, указав рукой на коробки, когда задает вопрос. Дети, отвечая на вопрос, уже используют два коробка. «Сколько треугольников вы положите сюда? – Пять», – и каждый старается успеть положить свои треугольники.