Читать «Потенциал дидактической метафоры в работе с одаренными детьми (статья)» онлайн - страница 4

Заметим, что первое же в перечислении учебное действие однозначно определяет направленность на теоретическое мышление и сразу ведет к моделированию. С моделью, ее преобразованием, ученик сталкивается и при выполнении следующего учебного действия, да и вообще практически в течение всего процесса решения.

Вряд ли можно сказать, что отсутствие в эмпирическом мышлении чего-то равнозначного модели ставит под сомнение саму сопоставимость эмпирического и теоретического мышления. Их изоморф-ность, симметрия структуры не постулируется автором изначально. Но думается, можно аккуратно предположить, что место, которое модель занимает в теоретическом мышлении, метафора занимает в эмпирическом. В этом случае мы можем предположить далее, что метафора, указывая на сущность объекта из своего эмпирического многообразия и разноцветья, позволяет впоследствии теоретическому взгляду создать модель.

Этот процесс описан у В.В. Давыдова так: «Важно отметить, что речь здесь (при переходе от первого этапа решения учебной задачи ко второму. — Прим. авт.) идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме)».

Обратим особое внимание на последний комментарий: мыслительный анализ первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме! Можно предположить, что именно метафора, сопрягая, сопоставляя целостные объекты и явления, проводит этот первый мыслительный анализ. При этом неважно, что сам ученик может и не придумать метафору в явном виде, не вербализовать ее. Метафоры настолько входят в наше мышление, что могут и имплицитно задавать ту или иную точку зрения: «…было обращено внимание на моделирующую роль метафоры: метафора не только формирует представление об объекте, она также предопределяет способ и стиль мышления о нем. Особая роль в этом принадлежит ключевым метафорам, задающим аналогии и ассоциации между разными системами понятий и порождающими более частные метафоры» [7]. Думаю, следующая мысль Н.Д. Арутюновой еще больше убедит читателя в нашем предположении: «…Метафора знаменует собой лишь начало мыслительного процесса…Она орудие, а не продукт научного поиска» [2].

Итак, мы предполагаем, что при решении учебной задачи именно метафора, «метафорное» мышление позволяет мышлению выбрать направление «на сущность». Дальнейший анализ и моделирование может снова обратиться к эмпирическому, взойти от абстрактного к конкретному. И восхождение это, думается, может быть не только за предметным наполнением или проверкой модели, но и за новыми метафорами. Ведь именно метафоры, как мы пытались рассуждать выше, позволяют и называть, и развивать абстрактное, мыслить о нем. Возможно, именно в этой точке, в точке осмысления нового, мы наблюдаем известные графические метафоры, которыми многие ученые иллюстрируют свои идеи [4]. Эта взаимосвязь эмпирического и теоретического отражена и в исследованиях В.В. Налимова: «Недостаточность логики в обыденном языке восполняется использованием метафор. Логичность и метафоричность текста — это два дополняющих друг друга его проявления».