Читать «Урок русского языка в современной школе» онлайн - страница 52

Очень важно сообразоваться с возрастными особенностями и степенью подготовленности учащихся.

Поэтому, чтобы построить наиболее рациональный прием для одного класса, необходимо увеличить количество операций; в других случаях же (например, в более сильном классе) его можно несколько свернуть. Само собою разумеется, что на различных этапах усвоения материала будут и различные способы обоснования: более развернутые при первичном усвоении и «свернутые» при постепенной автоматизации навыка.

В модель инструкции необходимо по возможности включать все основные ее компоненты. Ясно, что если слабый ученик выяснит наличие всех существенных компонентов инструкции, т. е. полная гарантия, что он данную орфограмму напишет верно.

Если же он упустит некоторые важные признаки, то напишет либо верно, либо неверно.

Кроме того, пропуск отдельных важных компонентов инструкции (признаков правила) нередко приводит к тому, что некоторые звенья, лежащие в основе формирования сознательного орфографического навыка, выпадут, в результате чего структура его не будет достаточно прочной.

Учитель на конкретных примерах должен показать, какой способ умозаключения может считаться полным.

Эта работа начинается еще при объяснении нового материала, когда усваивается орфографическое правило.

При вводе инструкции нужно показать школьникам, что в ряде случаев в состав умозаключения будет входить столько компонентов, сколько существенных признаков или условий содержится в правиле.

Если, например, объясняется слитное написание частицы не с именем существительным, то в умозаключение будет входить столько положений, сколькими условиями определяется слитное написание частицы не с существительными. Их два: 1) если слово без не не употребляется/ 2) если его можно заменить другим, близким по смыслу словом без частицы не.

Важно учитывать все необходимые признаки правила, а не какой-либо один (пусть даже весьма существенный) или лишь отдельные. Опыт показал, что в некоторых случаях жесткая последовательность в планировании действий при решении орфографических задач не обязательна.

Например, изучая тему «Буквы з и с на конце приставок», мы в разных классах варьировали порядок выполнения действий. В опыте участвовало три 5 класса. В каждом из них мы давали один из трех возможных вариантов построения схемы.

Вот те варианты схем-инструкций, которые использовали учащиеся при объяснении орфограмм на данное правило.

1-й вариант (5 «А» класс):

а) ученик находит корень/

б) выделяет приставку на з(с)/

в) определяет характер первой согласной корня/

г) делает вывод о правописании искомой орфограммы.

(Пример рассуждения: раскинулся – корень – ки-, приставка на з(с), стоит перед глухим согласным звуком корня, следовательно, на конце приставки пишем букву с.)

2– й вариант (5 «Б» класс):

а) ученик находит корень;

б) определяет характер первой согласной корня;

в) выделяет приставку на з(с);

г) делает вывод о правописании искомой орфограммы.