Читать «Как помочь аутичному ребенку» онлайн - страница 71

Особое значение имеют общие мечты, планы, которые строятся. Ребенок третьей группы имеет свой план действий, который ему трудно координировать с другими людьми; а четвертой, наоборот, приходится вырабатывать совместный план и постепенно акцентировать в нем цели, намерения, логику действий самого ребенка, передавая последнему инициативу выбора, принятия решения, приспособления плана к обстоятельствам. Эти планы начинают играть серьезную роль в организации поведения, в частности они могут поставить под контроль ребенка его собственные импульсивные действия.

Так, составляя и записывая совместный план сегодняшнего занятия, мы можем его менять по ходу дела, если нам чего-то очень захочется. Понятно, что по ходу у каждого ребенка действительно возникает много случайных импульсов, но он постепенно сам научается выделять главное и не отвлекаться на случайные вещи. В этом ему нужно помочь: прежде, чем подчиниться импульсу, вместе возвратиться к плану и исправить его, просмотрев, действительно ли нам этого хочется. Поскольку план сам по себе является для ребенка ценностью, такая установка позволяет во многих случаях затормозить импульсивное действие, отказаться от него или включить в общий смысловой контекст занятия.

Речевое взаимодействие тоже нуждается в специальной организации. Здесь нет развернутого монолога, как у ребенка третьей группы: речь очень бедна, свернута, но зато такой ребенок больше слушает нас и сопереживает тому, что мы говорим. Первой задачей является его вовлечение в разговор любым, самым простым, словом или звуком, второй – постепенное освобождение для него «пространства» в разговоре, в общих воспоминаниях, планах, терпеливое ожидание его реакции, которая может быть запоздалой или очень замедленной.

Даже когда ребенок начинает участвовать в диалоге, его речь остается свернутой, он говорит односложно и не знает, что можно еще сказать, что интересно, что важно собеседнику. В этом случае можно начать помогать ему развернуть высказывание, детализировать то, что он хочет сообщить. Это возможно осуществлять втроем, когда один человек является собственно партнером в диалоге, а другой помогает ему, пытается осторожно подсказать ему формы, в которых можно было бы выразить то, что он желает. Эта работа должна идти достаточно осторожно, чтобы не подавить собственной речевой активности ребенка и не навязать ему тех форм, которые не соответствуют его потребностям.

Позже, уже в школьном возрасте, можно будет начинать направленную работу по развитию развернутой речи. Часто возникают проблемы с ответом в классе, и для ребенка важно научиться передавать информацию, последовательно ее разворачивая. Здесь уже можно совместно разрабатывать план ответа, обсуждать, с чего начать, как рассказать так, чтобы всем было понятно. В сочинении общих историй с таким ребенком важна уже не столько отработка взаимодействия, сколько активизация его и развитие вклада в рассказываемое.