Читать «Запомнить все. Усвоение знаний без скуки и зубрежки» онлайн - страница 180

93

Данные о стилях обучения главным образом почерпнуты из: H. Pashler, M. A. McDaniel, D. Rohrer & R. A. Bjork, Learning styles: A critical review of concepts and evidence, Psychological Science in the Public Interest 9 (2009), 105–119. В этой статье рассматриваются результаты исследований, призванные показать, что, когда преподавание ведется в предпочитаемой учащимися форме, усвоение знаний улучшается. Эти результаты позволяют сделать два главных вывода. Первый: лишь очень немногие из этих исследований соответствуют требованиям научного эксперимента. Второй: немногие эксперименты, соответствующие требованиям науки, не выявили связи между стилем обучения и усвоением знаний. Из этого можно сделать такой основной вывод: необходимо дополнительное изучение вопроса. Но на данный момент приходится признать, что широко продвигаемые предпочитаемые стили обучения не дают реального выигрыша.

94

Превосходная работа о классических представлениях об интеллекте: Earl Hunt, Human intelligence (Cambridge: Cambridge University Press, 2010).

95

Теория Говарда Гарднера объясняется в том числе в его книге Multiple Intelligences: New Horizons (New York: Basic Books, 2006).

96

Информация о работе Роберта Стернберга, Елены Григоренко и их коллег собрана из разных источников. Их теория доступно объясняется в статье: R. J. Sternberg, Grigorenko, E. L. & Zhang, L., Styles of learning and thinking in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science (2008), 486–506. Затем Стернберг, Григоренко и их коллеги провели другое интересное исследование. Они нашли студентов колледжей, у каждого из которых были высокие способности в одной из трех сфер: аналитической, творческой или практической (сравнительно с двумя остальными). Затем этих студентов случайным образом распределяли по группам с особым упором на аналитическое, творческое или практическое обучение. Студенты, обучение которых соответствовало их основному дарованию, показывали лучшие результаты, чем студенты, в случае которых такого совпадения не было. См.: R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, M. Ferrari & P. Clinkenbeard, A triarchic analysis of an aptitude — treatment interaction, European Journal of Psychological Assessment 15 (1999), 1–11.

97

Исследование с участием бразильских детей: T. N. Carraher, D. W. Carraher & A. D. Schliemann, Mathematics in the streets and in the schools, British Journal of Developmental Psychology 3 (1985), 21–29. В центре внимания этого потрясающего исследования были пять детей из очень бедных районов, которые зарабатывали на жизнь, торгуя на улицах и рынках. Во время эксперимента оценивались их результаты при решении одних и тех же задач на умножение в разных ситуациях. Это были обычные для детей житейские ситуации — например, продажа кокосов, которая в исследовании осуществлялась в форме ролевой игры. Затем поставили задачу (на словах) с конкретными предметами, но с другими условиями — скажем, продажа бананов, а не кокосов. Наконец, была предложена формальная математическая задача вне бытового контекста. Дети решали почти 100 % задач, предложенных в естественном для них бытовом контексте, и лишь около трети — в виде формальной математической задачи. Ключевой вывод: дети использовали конкретные стратегии группировки для решения задач в быту, но, когда им предлагали математическую задачу, переключались на стратегии, которым их учили в школе (и которые они пока не освоили). Умение решать математические задачи, развитое детьми самостоятельно, не выявлялось академическим тестом.