Читать «Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития» онлайн - страница 37

Обнаруживается выраженное отставание и своеобразие в развитии познавательной деятельности этих детей. Как и в норме, у детей с задержкой наблюдается неравномерность развития разных видов мышления – более быстрый в начале темп развития наглядно-действенного мышления с возрастом замедляется. Наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Отставание выявляется уже в ранних формах мышления – наглядно-действенном и наглядно-образном. В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление. Выявляется недостаточность наглядно-образного мышления (например, на этапе начала систематического обучения дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном противопоставлении его другим, при переключении с одного принципа классификации на другой).

Исследование развития продуктивного мышления выявило, что от второго к четвертому году обучения улучшение показателей развития мышления у детей с задержкой психического развития выражено значительно меньше, чем у нормы (З. И. Калмыкова).

Мышление подростков остается преимущественно конкретным, поверхностным, существенного развития словесно-логического мышления не отмечается.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. Например, при анализе предмета или явления дети, как правило, называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и тонкостью (дети с задержкой выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники).

Процесс обобщения во многом зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Поскольку обобщающие понятия у детей с задержкой психического развития носят диффузный, слабо дифференцированный характер, то они обычно могут воспроизвести то или иное понятие только после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, в то время как нормально развивающиеся дети выполняют это задание после предъявления им одного-двух объектов. Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений.

Найденный во время решения конкретной задачи принцип деятельности дети могут переносить в несоответствующие условия. Одной из причин таких ошибочных решений является неправильная актуализация обобщающих понятий (например, вместо того, чтобы рассмотреть с разных сторон изображенные предметы, дети с задержкой воспроизводят относящееся к одному из них родовое понятие, не замечая, что остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же признаку). По характеру и результатам самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с задержкой психического развития отличаются как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых – наиболее характерными ошибками детей с задержкой является попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. При проведении операции классификации основная трудность для детей с задержкой психического развития связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность оказывается успешной при возможности практических действий с объектами классификации. Даже владея мыслительной операцией (например, классификацией), дети с задержкой психического развития затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности, в этом проявляется недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям. На этапе начала систематического обучения, как правило, основные мыслительные операции у детей не сформированы на словесно-логическом уровне. Это проявляется, прежде всего, в том, что дети не владеют иерархией понятий; осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им практически не доступно; задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть; наиболее доступны задания по аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт – при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных представлений и неадекватного их воспроизведения; словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем более простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались.