Читать «Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие» онлайн - страница 151
Елена Евгеньевна Кравцова
Когда мы специально изучали развитие произвольности в общении дошкольников с взрослым, то использовали известную игру в фанты. Дети должны были отвечать на вопросы взрослого, не применяя «запрещенные» слова. В данном случае это были слова «да» и «нет» («не»). Вопросы же задавались такие, что большинство из них предполагало в ответах употребление слов, запрещенных правилами игры. Поэтому, чтобы отвечать в соответствии с правилами, зачастую нужно было говорить явную нелепицу или неправду. Например, детей спрашивали: «Коровы умеют летать?», «Ты любишь ходить к доктору?», «Твой папа играет в куклы?». Дети с непосредственным поведением воспринимали только прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удерживали контекста данной ситуации общения, не понимали условности вопросов, хотя хорошо знали и могли воспроизвести правила игры.
Способность поступать не импульсивно, как диктует наличная ситуация, а согласно принятым условиям можно обнаружить не только в этой, но и в других играх, а также в других видах деятельности детей. Эта способность устойчиво удерживать контекст общения, видеть второй, условный план в вопросах взрослого, обращающегося к ребенку, составляет важнейшую сторону психологической готовности детей к школе.
Не менее важна
Чтобы установить способность детей к сотрудничеству и содержательному общению друг с другом в совместной деятельности, мы использовали специальную игровую методику. Это был лабиринт, расположенный на большой прямоугольной доске. В противоположных углах этой доски находились два гаража с несколькими игрушечными машинками, окрашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машинки ставились в «чужой» гараж. Затем двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в гараже соответствующего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они как-то договорятся друг с другом, будут согласовывать свои действия с действиями партнера. В противном случае действия каждого из них будут препятствовать действиям другого и цель – поставить свои машинки в соответствующий гараж – останется недостигнутой.
Обнаружилось, что часть детей вообще не обращала внимания на партнера. Все их внимание было направлено на машинки. Они возили их, гудели, перескакивали через барьерчики лабиринта. Цель игры – поставить машины в гараж – они быстро упускали из виду, и их деятельность превращалась в бесцельное манипулирование машинами. Другие дети уже обращали внимание на действия партнера, но подлинного взаимодействия не было. Они в лучшем случае воспринимали действия партнера как образец для подражания. У части детей возникало взаимодействие, носившее, правда, эпизодический характер. Например, когда их машины сталкивались, дети пытались как-то договориться: «Давай я сначала проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!». Часть детей воспринимала ситуацию задачи в целом и устойчиво удерживала цель игры, но игра для них приобрела характер соревнования-соперничества. Они внимательно следили за действиями партнера-соперника, пытались намеренно помешать ему. При этом они планировали последовательность своих действий и предвосхищали их результаты: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Только у части детей возникло подлинное сотрудничество и партнерство. Здесь уже не было соревновательных отношений. Дети воспринимали задачу как общую для них и согласовывали свои действия. При этом в одних случаях планирование за двоих носило ситуативный характер, а в других дети, еще не приступая к вождению машинок, вырабатывали стратегию их проведения по лабиринту. Они предварительно составляли общий план своих действий и действий партнера, договаривались: «Давай сначала отвезем твои машинки в гараж, а потом мои». Однако такой уровень взаимодействия детей в дошкольном возрасте скорее исключение, чем правило.
