Читать «Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие» онлайн - страница 147

А раньше большинство старших дошкольников умело сознательно пользоваться печатными буквами: пусть с ошибками и очень коротко, но написать маме записку, уходя с папой гулять, а также разобраться в такой простенькой записке, адресованной ему самому, они умели.

Но тогда в этом умении у ребенка возникала потребность, теперь же эти знания и умения в лучшем случае просто облегчают ребенку начало обучения. Пока этого имеющегося задела хватает. Но тем самым он позволяет ребенку не слишком стараться – зачем, ведь он и так все умеет. Это может породить трудности к тому моменту, когда «запас» кончится, а умение трудиться само собой не появится.

Определенную роль играет и то обстоятельство, что прежде (до 1943 г.) дети шли в школу с восьми лет, а потом, вплоть до 1980 г., с полных семи. Теперь же многие дети идут в школу с далеко не полных семи лет. В результате у массы детей просто физически сократилось время, которое они могли бы прожить в старшем дошкольном возрасте. Многие только-только дорастая до этого возраста, почти сразу идут в школу.

В разновозрастных группах наших детских учебно-воспитательных комплексов мы пытаемся воссоздать ту нормальную среду большой культурной семьи или коммунальной квартиры, где живут добрые и дружные соседи, или деревенской улицы, где прежде происходило первичное приобщение детей-дошкольников к миру письменности. Это не всегда легко, так как реалии современной жизни вытесняют чтение и письмо из жизни маленьких детей, но все-таки возможно. Когда это удается, результаты превосходят ожидания. Важен не только непосредственно видимый результат – овладение «печатаньем» и чтением. Еще существенней то, что дети пользуются буквами свободно, произвольно (хотя и с разной степенью совершенства), удерживая при этом общий контекст деятельности, в которой эти буквы не самоцель, а средство.

При обучении детей началам чтения и письма в рамках спонтанного способа, то есть руководствуясь их собственными стремлениями и интересами, оказывается возможным на определенном этапе свести воедино осмысленный контекст детской жизни и задачи обучения, которые ставит перед детьми взрослый.

Иначе говоря, можно воздействовать с целью обучения ребенка не непосредственно на способы его действия, а на содержательную сторону детской жизни, организуя ее таким образом, чтобы перед ребенком возникали проблемные ситуации, для разрешения которых и потребуются те самые способы действия, которым мы хотим его научить.

Программу взрослого можно сделать реально действующей программой самого ребенка. При этом вопрос о реактивном или спонтанном обучении снимается. Получается осмысленное взаимодействие взрослых и детей по поводу учебного материала в контексте содержательной, наполненной жизни, имеющей развивающее и обучающее значение.

Вопросы и задания

1. Какие позиции в общении вы знаете? Какова связь разных позиций общения с обучением?

2. Как развивается общение в дошкольном возрасте?

3. Каковы условия развития общения и взаимодействия в дошкольном возрасте?

4. Расскажите о связи обучения и общения в дошкольном возрасте.