Читать «Психология мотивации студентов» онлайн - страница 22

По мере профессионального становления происходит сближение мотивов учения с мотивами реальной педагогической деятельности; наблюдается соответствие динамики субъективно значимых ценностей и процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов. Таким образом, формирование профессиональной направленности совпадает с развитием профессиональных мотивов, которые наряду с системой личностных качеств рассматриваются как компоненты профессиональной направленности (122).

Формирование профессионально-педагогической направленности, проявляющейся в положительном отношении студентов к профессии учителя и стремлении овладеть ею, возможно посредством специального обучения – выполнения студентами системы упражнений, участия в процессе ролевого моделирования педагогических ситуаций и решения профессиональных задач на практических занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам, на спецкурсах, в кружках и студиях. В числе объективных факторов формирования профессионально-педагогической направленности – социальное положение учителя, организация учебного процесса в вузе; субъективных – потребности, ценностные ориентации, установки личности, иначе говоря, мотивационные компоненты. Понимание процессов взаимодействия этих факторов обусловливает необходимость разработки вопросов теории вузовского обучения (166).

Профессионально-педагогическую направленность рассматривают также как систему отношений субъекта (в эмоциональном, когнитивном, поведенческом аспектах) к профессии, к себе, к детям, к преподаваемым дисциплинам. В экспериментах, проведенных в рамках традиционного учебного процесса, показано, что такая направленность может изменяться на всем протяжении вузовского обучения под влиянием социально-психологических процессов в студенческих группах (105). Выявлено 8 типов педагогической направленности по критерию сочетания указанных отношений. Для четырех типов направленности характерно отрицательное отношение к учебным предметам и отсутствие стремления овладеть соответствующими знаниями (61% испытуемых), что свидетельствует, на наш взгляд, о несформированности познавательных мотивов. И лишь у 6% испытуемых был выявлен тип педагогической направленности, характеризующийся положительным отношением к профессиональным знаниям, к детям и к себе как субъекту профессиональной деятельности, т. е. сформированностью познавательных и профессиональных мотивов. Важными психологическими условиями формирования профессиональной направленности выступили в рассматриваемом эксперименте единство групповых целей и ценностей, характер общения в студенческой группе, наличие лидеров с выраженной профессиональной направленностью.

В другом исследовании выявлено 6 типов профессионально-педагогической направленности по критерию доминирующих в ней мотивов – раскрытия содержания учебного предмета, общения, самосовершенствования. Высшим уровнем автор считает гуманистическую направленность, понимаемую как направленность на содействие развитию личности учащегося. В качестве основного условия ее формирования рассматривается включение учителя в практические ситуации, усиливающие ориентацию на другого человека средствами педагогического мотивационного тренинга. Экспериментально показано, что сензитивным периодом формирования профессиональной направленности студентов (значит, и соответствующих мотивов) являются начальные курсы вузовского обучения (170). В исследовании В.Н. Кругликова, выполненном в рамках теории контекстного обучения, также показано, что начальные курсы обучения в вузе являются сензитивным периодом для развития познавательных мотивов студентов; психолого-дидактические условия обеспечиваются специально разработанным дидактическим комплексом «мотивационных занятий» (88).