Читать «ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН» онлайн - страница 24

Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания

своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников. Никто из писавших у

нас по этому вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов, как

мы уже отмечали.

Если мы отказываемся от представления о дефективном ребенке как об

уменьшенном подобии нормального, мы неизбежно должны отказаться и от понятия

специальной школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному материалу

общей школы. Конечно, чрезвычайно важно установить с наивозможной точностью

количественные отличия дефективного ребенка, но на этом нельзя остановиться.

Мы узнаем, например, из современных массовых наблюдений над умственно

отсталыми детьми, что это дети с меньшей окружностью че репа, меньшего роста, с

меньшей емкостью груди и мышечной силой, с пониженной моторной одаренностью,

пониженной сопротивляемостью неблагоприятным воздействиям, повышенной

утомляемостью и истощаемостью, с замедленными ассоциациями, пониженным вниманием

и памятью, пониженной способностью к волевому усилию и т. д. (А, С. Грибоедов,

1926). Но мы ничего еще не узнаем о положительных особенностях, о своеобразии

ребенка; такие исследования - дело будущего. Характеризовать такого ребенка как

задержанного в физическом и психическом развитии, ослабленного и т. д. - верно

только наполовину, потому что отрицательной характеристикой нисколько не

исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка. Отсутствие положительного

материала есть не частная вина то го или иного исследователя, а общая беда всей

дефектологии, которая только перестраивает свои принципиальные основы и тем

самым дает новое направление педологическому исследованию. Во всяком случае,

основной вывод Грибоедова вполне точно формулирует е ю воззрение: "Изучая

педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального - не

только количественное, но и качественное и что он, следовательно, нуждается не в

более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с

наименьшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу

психического развития, а в специальной школе, со своей программой, со своей

особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим

персоналом" (1927, с. 19).

В такой постановке вопроса есть, однако, серьезная опасность. Подобно тому

как - в области теоретической было бы ошибкой абсолютизировать своеобразие типа

развития ребенка с тем или иным дефектом и забывать, что пределы этому

своеобразию положены соци альной обусловленностью такого развития, так же точно

неверно забывать о том, что границы своеобразия специальной школы лежат в

общности социальных целей и задач общей и специальной школ. Ведь, как уже

сказано, дети с дефектом не создают –«особенной породы людей»,

по выражению К. Бюрклена, но при всем своеобразии развития обнаруживают тенден