Читать «Логические проблемы знания» онлайн - страница 13

Идеальный процесс образования должен быть построен таким образом, чтобы для учеников он был процессом деятельностного конституирования предметности. При искушении заменить процесс деятельностного конституирования предметности просто освоением ее символических представлений знание не осуществляется. Оно остается с потенциальном состоянии, на уровне условий возможности и только потом (если до этого освоенные символические представления не исчезнут из памяти как нефункциональные), когда реально состоится конституирование предметности в деятельности, осуществится открытие "для себя" того, что было указано символическим представлением.

Другую проблему в сооотношении деятельности и предметности можно определить как проблему деятельностного конституирования рода предметности. Т.к. род предметности задается ее способом функционирования в деятельности, то на основе одного и того же символического представления можно конституировать различные роды предметности. Например, математические объекты (из учебника математики) могут быть предметностью типа "идеальная", если они функционируют в некоторой деятельности в качестве инвариантов различных предметностей типа "реальная". Но те же самые объекты, если они функционируют только как предметы для решения задач (из того же учебника математики), будут предметностью не типа "идеальная", а типа "задачная", "решательная" или что-то в этом роде, в соответствии с той деятельностью, которая с ними проводится. Изменяется способ функционирования предметности, а следовательно, изменяется и ее функциональный тип.

Для образовательного процесса это порождает соответствующие проблемы. Каждый род деятельности задает свой способ функционирования одной и той же предметности и, если образовательный процесс - это введение в определенныю деятельность, а не в деятельность вообще, то возникает проблема культивирования соответствующего ей способа функционирования предметности. Сама предметность еще не задает определенного способа своего функционирования, а, следовательно, для образовательного процесса как введения в определеную деятельность, это ставит проблему того, насколько тот способ функционирования предметности, который реально осуществляется в реальных образовательных технологиях, соответствует требуемому по определению данного рода деятельности.

Это дает новый смысл проблеме деятельностного конституирования предметности. Поскольку образовательный процесс - это какая-то деятельность с предметностью, то от того, какая именно это деятельность, будет зависеть какой именно функциональный тип предметности будет конституироваться в образовательном процессе. Поэтому искушение заменить деятельностное конституирование предметности освоением корпуса ее представлений будет уже выглядеть как культивирование неадекватного функционального типа этой предметности. Этот функциональный тип можно будет назвать "репродуктивным", "поверхностным" или как-то в этом роде. Например, осваивание продуктов деятельности необходимо для того, чтобы выйти на определенный уровень профессионализма в этой деятельности, но есть искушение в образовательном процессе заменить развертывание деятельности на основе продуктов развертыванием продуктов по-преимуществу. Пусть даже в определения этой предметности будут включены те деятельностные характеристики, которые делают ее предметностью соответствующего рода, но если они так и останутся характеристиками и не станут реальной деятельностью, то соответствующее этому роду значение предметности так и останется в потенциальном состоянии, а, следовательно, функциональность этой предметности будет под вопросом.