Читать «Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности» онлайн - страница 12

При этом единицей мышления и речи, или «речевого мышления», Л. С. Выготский считал слово в его значении, которое во всяком отдельном контексте становится скрытым обобщением. В связи с этим объем словарного запаса субъекта в учебной деятельности имеет большое значение для развития его мышления и речи. Поэтому рефлексивного этапа в становлении речи следует ожидать лишь после того, как для субъекта учебной деятельности письменная речь превращается в автоматизированную операцию.

Следуя за Л. С. Выготским, предположим, что функция мышления зависит от сложности самой структуры мысли. Следовательно, от того, как построена мысль, будут зависеть все последующие мыслительные операции.

А это значит, что развитие письменной речи должно опережать обучение коммуникативной компетентности, поскольку, с одной стороны, сам процесс обучения опирается на законченные циклы психического развития и речи в каждом конкретном психологическом возрасте, с другой – процесс становления коммуникативной компетентности требует от индивида соответствующих интериоризированных знаний о законах языка, номах и правилах речи. Таким образом, для обучения языковой грамоте в любом возрасте ребенку необходимо иметь уже созревшие психические функции, которые достигли необходимого возрастного уровня своего развития. Однако зачастую педагог старшей школы сталкивается с тем, что многие ученики, окончившие начальную ступень обучения, продолжают испытывать серьезные проблемы как с письменной, так и с устной речью. Педагог усиленно пытается понять, что было раньше: курица или яйцо? Либо в младшем школьном возрасте ребенка плохо обучили письменной речи, либо его не научили связной устной речи в дошкольном возрасте, либо у него вообще не было возможности для свободного самовыражения и диалога на всех этапах взросления, а упражнения по языковой культуре и письменной речи носили формальный, выхолощенный, безынтересный, бесчувственный и бессистемный характер. Поэтому чаще всего педагогу требуются дополнительные психологические данные по диагностике речевой компетенции ребенка для определения той точки, где «застрял» в своем речевом развитии ученик.

1.3. Основные психолого–педагогические условия формирования коммуникативной компетентности в ориентировочной основе урочной деятельности

Необходимо подчеркнуть, что Л. С. Выготский, опровергая ложные правила о том, что «учитель – это все, а ученик – ничто», утверждал, что во все времена и у всех народов воспитывали не учителя (наставники), но та школьная социальная среда, которая устанавливается для каждого отдельного ребенка и каждого отдельного случая. Поэтому учитель является организатором воспитывающей среды, управляет основными рычагами социальной ситуации развития. Главной целью воспитания, по мнению ученого, является целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм поведения (деятельности), определяющих планомерную организацию его поэтапного развития. Исходя из оснований культурно–исторической теории (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.), а также деятельностного подхода к понятию смысла, мы разработали концепцию смыслообразующего обучения, где воспитательный процесс представлен активной трехсторонней учебной деятельностью и состоит из: