Читать ««Жизнь происходит от слова...»» онлайн - страница 195

При переходе от дисциплины к дисциплине уточняется и абсолютная хронология исторического изменения языка. В литературе находим множество несогласованных сведений относительно хронологии, особенно периодизации исторического процесса: чаще всего руководствуются периодизацией социальной истории, что нежелательно. Между тем совершенно ясно, что имеется различие в периодизации истории языка или истории литературного языка, старославянского языка или истории грамматических учений. Историческая грамматика находит важные рубежи между X–XIV вв. и XV–XVII вв., между этими последними и XVIII–XX вв.; история литературного языка (здесь споров больше всего) в качестве несомненных рубежей отмечает середину XV и конец XVIII века, тогда как на более ранних этапах развития нормы имеются вариации относительно объекта и отдельных его проявлений. Сравнительная грамматика славянских языков дает грани X–XII вв., выделяет особо XV век и затем XVIII–XIX вв.; история лингвистических учений отмечает, что некие взрывы активности в познании объекта, своего рода качественные преобразования знания о языке, происходили у славян (и в Восточной Европе особенно) регулярно в «нечетные» века: XIII, XV, XVII, XIX. Собирая все эти грани и рубежи вместе в их общем отношении к столь же общему объекту – языку, мы находим, что в развитии языка или рефлексии о нем не было ни одного «пустого» периода, не заполненного каким-то существенным изменением структуры, системных отношений, категорий, стилистических вариантов, грамматических теорий, общекультурных (информативных) сдвигов и т. д., и все они перемежались, составляя общий, чрезвычайно насыщенный событиями и переменами, фон развития языка. Почувствовать все это можно, только рассматривая каждую отдельную дисциплину в ее отношении к общему для них всех объекту – изменяющемуся языку.

Параллельно этому в процессе преподавания происходит и усложнение в понимании самого объекта изучения, все время подключаются новые уровни языка и обнажаются межуровневые связи, становится очевидной (и на конкретных примерах понятной) противоположность, например, функции и семантики – системе и форме. Очень часто добросовестный преподаватель обращает внимание на различие между ленинградской и московской фонологическими школами (недобросовестный излагает вопрос с той точки зрения, которую он сам более или менее освоил, не потрудившись понять другую). Между тем, это – частный случай противоположности между петербургской и московской филологическими школами. Основное, что различало (и до сих пор различает) их: с точки зрения петербургской школы преимущественный интерес языковеда принадлежит семантике, системе и истории (развитию семантической системы); московская школа ориентирована преимущественно на функцию, форму и синхронный срез (не система, а модель). Оба подхода к объекту перспективны, и история науки подтверждает это; они находятся в дополнительном отношении применительно к объекту и обеспечивают строгость исследовательской процедуры в изучении одной из сторон этого объекта (весь он целиком из-за своей сложности недоступен адекватному описанию с одной позиции). Однако как быть преподавателю в студенческой аудитории? Оставить объект на аналитическом уровне и изложить все известные факты «как они есть»? Это привело бы к методической ошибке, поскольку изложение учебного материала предполагает в известной мере и модель синтеза (реконструкция исходного состояния, основные процессы развития, соотнесенность различных уровней языковой системы в их функциональном движении и т. д.). Вот почему в процессе преподавания необходимо учитывать все наличные точки зрения, тем самым несколько объективируя свое собственное представление о модели объекта. Не стоит забывать, что параллельно с этим, в студенческой аудитории происходит моделирование хронологически нового уровня, и возникает опасность сделать эту новую модель еще более неадекватной объекту. В конце концов, современный уровень гносеологии особое внимание уделяет принципу истинности в постижении объекта, поэтому волевым решением не следовало бы обеднять эту истину, дискриминируя неугодные преподавателю концепции. Эти концепции во всем их объеме, составляя предмет науки, создают тот самый теоретический тонус повествования, который обеднил бы и философский уровень этой дисциплины.