Читать «Введение в методику обучения литературе: учебное пособие» онлайн - страница 37

Третий. В состав содержания литературного образования необходимо включить и технологическую составляющую. В ситуации смены «модели чтения», речь о которой еще впереди, обучение выбору стратегии чтения художественного текста и поиску адекватной формы работы с ним становится задачей едва ли не важнейшей.

Четвертый. Опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений реализуется школьником через создание интерпретации прочитанного, последняя осознается им как личностно-значимая ценность, потому что, создавая ее, ученик-читатель отвечает на вопросы, возникшие перед ним в процессе чтения текста, а не навязанные извне. Так осуществляется реальный «выход в жизнь».

Пятый. В обучении предмету литература есть не только знаниевый, но и ценностный аспект. Совершенно ясно, что в рамках традиционной «знаниевой» парадигмы система ценностей передана быть не может, потому что «ценности, в отличие от знаний, личностны, а не безличны, они воспринимаются не одним умом и памятью, а непременно переживанием, т. е. теми силами человеческой психики, которые принадлежат индивиду и позволяют ему, вбирая определенное содержание культуры, становиться личностью. А вбирать – значит выбирать, ибо ценности, в отличие от истин, всегда множественны и альтернативны<>> [52: 223]. К тому же «психологический механизм приобщения к ценностям существенно иной, нежели механизм передачи знаний» [48: 234]. В силу этого «объективное знание и ценностная оценка <…> оказываются <…> принципиально разными, но равно необходимыми человеку формами его духовной деятельности, ибо знание опосредует способы этой деятельности, а ценности – ее направленность; знание отвечает на вопрос “как?”, а ценность – на вопрос “во имя чего?”, – развивает свою мысль философ. – Поэтому в принципе знание и ценность взаимно дополнительны в человеческой деятельности». Взаимная дополнительность, их уравновешенное гармоническое сопряжение достигаются в литературном образовании, в процессе освоения которого ученик выступает и в позиции воспринимающего произведение как выразительную форму, раскрывающую замысел автора, и в позиции создающего интерпретацию прочитанного как личностно значимую ценность, и в позиции автора – создателя собственного текста. Это и есть новая парадигма литературного образования, реализующая культуросообразный подход, в рамках которого последнее представляет собой единый процесс воспитания, обучения и развития целостной личности

и, как говорят философы, «субъектности» учащегося содержанием и средствами школьного предмета литература.

Но для начала необходимо решить еще одну задачу: определить критерии отбора содержания литературного образования. В «Фундаментальном ядре содержания общего образования» перечня авторов и текстов нет, они есть в документе, который носит статус «Примерной программы». Таким образом, в основополагающем документе отсутствует важнейший элемент содержания образования, без которого все остальное становится просто-напросто бессмысленным: «В содержание образования <…> входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению <…> Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней в тех случаях, когда можно непосредственно включиться в действительность» [60: 184]. Безусловно, отобрать тексты для обязательного изучения – задача чрезвычайно сложная и до сих пор не решенная методической наукой. Однако решить ее можно и нужно, исходя из того, что огромный массив текстов, изучение которых было обязательным в XX – начале XXI в., оказывается «не по силам» современному школьнику (свидетельство тому – реальная школьная практика, данные социологических опросов и результаты ЕГЭ по литературе). При отборе текстов необходимо принять во внимание тот факт, что на рубеже любых веков происходит распадение «цепи времен»: «Сто лет – это три поколения, от деда до внука, то есть время живой памяти; о том, что было сто лет назад, человек еще может услышать от живых свидетелей…» [25: 37]. Культурная память перестает функционировать, что называется, приватно', то, что мог передать дед сыну и внуку, правнуком как актуальная для него ценность уже воспринято быть не может. Однако сказанное вовсе не означает, что классика XIX–XX вв. должна быть «сброшена с парохода современности», безусловно, «золотой фонд» русской литературы ученик должен знать. Но это утверждение подразумевает ответ на два сложнейших вопроса: что значит знать и какие произведения должны войти в этот «золотой фонд»?