Читать «Введение в методику обучения литературе: учебное пособие» онлайн - страница 15

Стремление актуализировать классику породило и еще одну концепцию преподавания литературы, которую ее сторонники называют «человековедческой». С наибольшей полнотой она оказалась воплощена в работах учителей-методистов Е.И. Ильина (Санкт-Петербург) [см. подробнее: 44, 45, 43] и И.Я. Кленицкой (Москва). Учителя-методисты, работающие в рамках психолого-педагогического «направления», заявляют: «Для нас <…> главные цели – это, во-первых, научить подростка вникать в характеры литературных персонажей, их психологию, в различные психологические ситуации и благодаря этому лучше понимать людей и самого себя, а во-вторых, видеть, осознавать какие-то общие закономерности жизни, отраженные в великих произведениях» [57: 35, см. также: 58].

Подводя итоги разговора о статусе методики как науки, сошлемся на исследования современных дидактов В.В. Краевского и А.В. Хуторского [60: 71–72], которые на основе анализа отечественной и зарубежной педагогической, психологической и методической литературы пришли к выводу о том, что существуют, а точнее – сосуществуют четыре концепции научного статуса методики:

✓ Концепция методики обучения как соответствующей прикладной науки (в случае с методикой обучения литературе – это литературоведение).

✓ Концепция методики обучения как прикладной психологии.

✓ Концепция методики обучения как области приложения конгломерата знаний, заимствованных из других дисциплин.

✓ Концепция методики обучения как относительно самостоятельной педагогической научной дисциплины.

Последовательно возникая друг за другом, они знаменуют собой определенный этап разработки методологических проблем методики.

Однако в последнее время появилась очень тревожная тенденция, связанная с появлением пятой концепции – концепции методики как технологии и практики обучения. Поясним высказанную мысль, обратившись к учебному пособию С.П. Лавлинского «Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход» [68], где методика подменялась технологией. Более того, только последнему из этих терминов автор дал терминологическое определение. На страницах своей книги исследователь, по его же собственным словам, решает «вопросы литературного образования ad marginem – на границах гуманитарных дисциплин, сфер теоретической и практической, опытной» [68: 15] и поэтому содержание методики складывает, как модель детского конструктора, из «кирпичиков» других наук: «Выделим, во-первых, некоторые из основных способов коммуникативно-деятельностного обучения, часть которых переместилась из области эстетики, литературоведения и герменевтики на урок литературы, во-вторых, определяемые этими способами типы заданий и виды познавательной и эстетической деятельности читателей на диалогическом уроке литературы» [68:131].