Читать «Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.» онлайн - страница 36

Способы представления учебного материала

А) биографический

В дореволюционной школе все способы представления учебного материала назывались методами, так мы их и будем называть в дальнейшем. Наиболее ранним, простым и распространенным был так называемый биографический метод, введенный немецкими педагогами Кампе и Грубе. Именно из немецкой школы пришел к нам в 60-е гг. XIX в. этот метод изложения материала. Хотя уже в это время Е. К. Кемниц выступал против превращения истории в рассказы о действиях царей и полководцев, поскольку, по его мнению, «не отдельная личность, но целый народ должен быть предметом внимания» учителя (229, 591).

Биографический метод изложения исторического содержания российские методисты считали наиболее приемлемым для народной школы конца XIX в., поскольку отдельный случай, отдельная личность интересуют детей больше, чем «общие взгляды и отвлеченные выводы». Именно в «биографических чертах» изложен средний курс русской истории Д. И. Иловайского. Опираясь на этот метод, Д. И. Иловайский писал очень интересно, доступно, прекрасным языком. Как отмечал М. И. Цветаев, «все, что он пишет, вижу <…> тут живые лица, живые цари и царицы – и не только цари: и монахи, и пройдохи, и разбойники…» (300, 125).

Данный метод предполагал «описание» выдающихся личностей в хронологически-ретроспективной перспективе и посредством этого освещение определенных фактов и событий, связанных с этими личностями. Считалось, что «около каждого исторического лица должны сгруппироваться и все исторические события его времени» (125, 60). Приверженцы биографического метода полагали, что индивидуальное, относящееся к историческим личностям, проще для понимания и усвоения детьми, чем общее.

В своих очерках по истории Древнего мира, написанных на биографической основе, профессор Гастон Масперо «группирует культурный материал» около нескольких египетских и ассирийских царей. Он рассказывает о жизни двора, управлении страной, лагерном обитании воинов. В центре изложения находится личность самого правителя, а не сущность его правления (86).

Однако уже в 70-е гг. XIX в. отмечалось, что при группировке событий вокруг выдающейся личности сами эти события представляются подчиненными воле одного человека, преувеличивая тем самым значение личности в событиях истории. Читая сведения из биографий великих людей, невольно приходишь к мысли, что эти люди творили историю, тогда как на самом деле все было наоборот: выдающиеся события формировали великих людей.

В конце XIX – начале XX в. вообще стали отказываться от биографического метода, поскольку он не позволял детям усвоить идеи эволюционного развития общества и государства. Специально отобранные и выделенные личности заслоняли исторический процесс, нарушая внутреннее единство эпохи, в результате чего учащиеся получали антинаучные взгляды на ход истории.

Кроме того, выдающиеся исторические личности «не принадлежат» каждой эпохе, поэтому нельзя изложить все содержание курса в биографиях отдельных выдающихся лиц. При таком способе изложения учебного курса приходится делить крупные события на части, например, историю какой-либо войны рассказывать поэтапно, по биографиям героев. История в биографиях историческую драму предлагает заменить «на изложение отдельных ролей» и не дает той конкретности и наглядности, о которой говорили ее сторонники. Об одном и том же человеке сообщается в разных разделах книги, его как бы делят на части. Так трижды в трех разных местах идет речь о Карле Великом: в одном случае как о завоевателе, в другом – как о законодателе, в третьем – просто человеке. Он выступает перед учениками «словно актер в разных ролях, не имеющих между собой никакой связи» (263, 35). Предлагаемый на урок биографический материал зачастую бывает сложен для младших школьников, поскольку оставляет в стороне природные условия и не касается бытовой обстановки.