Читать «Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.» онлайн - страница 132

Наши современники О. В. Волобуев и К. К. Когонашвили пришли к мнению, что документ был основным критерием для определения лабораторного метода такими методистами, учеными-историками, как М. М. Стасюлевич, С. В. Фарфоровский, Я. С. Кулжинский, В. Я. Уланов. Иначе к определению лабораторного метода подходили Н. А. Рожков, А. Ф. Гартвиг, М. Н. Коваленский. Критерием для них была самостоятельная работа учащихся в целях развития творческой личности, самостоятельного критического мышления. А для этого совсем не обязательно ученикам иметь систематические знания. Приверженцы такой точки зрения предлагали изучать лишь самое главное в курсе истории; работать по группам, в которых ученики разрабатывают лишь свою часть темы; полностью отказаться от учебника (112,105).

В процессе широкой дискуссии историки и методисты пришли к мнению, что лабораторный метод не может быть единственным и даже основным в преподавании истории. Этот метод надо применять на ограниченном количестве уроков, чтобы лишь познакомить учеников с элементами исследовательской работы, приобщить их к реконструкции фактов прошлого. В школе должно быть все многообразие методов обучения истории.

Лабораторный метод обучения не стал в дореволюционной школе ведущим и не прижился. Однако его внедрение выдвинуло на первый план такие проблемы, как активизация учебного процесса, ознакомление учащихся с ведущими методами исторической науки, развитие творческого мышления. Более активно на уроках стала внедряться самостоятельная работа учащихся с документальными материалами. Такие материалы публиковались в специально составленных хрестоматиях.

Таким образом, в начале XX в. происходило сближение школьного курса истории с исторической наукой. В это время педагогики, а также специалисты по истории разрабатывали пособия, излагая в них многочисленные и разнообразные методы преподавания истории, помогающие ученикам сознательно овладеть историческими знаниями. Учителя стремились стимулировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, вырабатывать у них потребность знания (28, 64). Передовые методисты считали, что в школе будущего изучение истории должна быть обязательно активным, а роль преподавателя будет сведена к руководству деятельностью учащихся (203, 126).

Дореволюционная методика шла по разным направлениям в поисках путей активизации познавательной деятельности учащихся. Такие методисты, как Н. А. Рожков, С. В. Фарфоровский, М. Н. Коваленский, предлагали широко использовать исторические источники; другие – А. Ф. Гартвиг и Н. П. Покотило – видели успех в работе учащихся над докладами и рефератами; третьи – А. М. Васютинский – предлагали обучать по книгам для чтения; четвертые – Н. Г. Тарасов, С. П. Моравский, С. А. Князьков – успех дела обучения видели в применении наглядности (146, 67).

Некоторые методы, в частности исследовательский, стали успешно переходить и в советскую школу. Так Е. А. Звягинцев в 1919 г. писал: «Необходимо… не столько сообщать ученику готовые фактические данные по истории, сколько открыть ему возможность наблюдать и делать сравнения прошлого с настоящим, размышлять над прошлым, извлекать из данного ему материала аналогии и контрасты, – словом, ставить его в положение исследователя» (129, 14).