Читать «Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе» онлайн - страница 49

Ныне субъект выступает в роли «носителя предметно-практической деятельности и познания <…>, источника активности, направленной на объект». Это положение важно, поскольку благодаря ему «субъективное» должно восприниматься не только как психическое состояние конкретного индивида, но и как результат деятельности субъекта, который воспроизводит в различных формах содержание объекта.

Субъект во взаимодействии – носитель активных действий, источник воздействия. Принимающая сторона является объектом. Субъектом той или иной формы взаимодействия может быть и отдельный индивид, и целая социальная общность, обладающая определенными правами и обязанностями (например, «субъект федерации», «субъект как юридическое лицо» и т. д.). Одновременно и индивид, и социальная общность являются и объектами определенных воздействий.

Напомним, что познавательный, образовательный процесс является особой формой связи учителя и учащегося, личности и окружающей среды. Поэтому активное отношение школьника к миру можно рассматриваться как результат совместных усилий педагога и воспитанника. Такое активное отношение может сопровождать образовательную деятельность учащегося, может проявиться только в конце образовательного цикла и даже за пределами школы, а может так и не актуализироваться. Кроме того, есть и промежуточные состояния: внешне школьник демонстрирует отсутствие интереса, отказывается от действий как в учебных, так и во внеучебных ситуациях, но случается и обратная картина.

Справедливости ради необходимо отметить, что объектная позиция может принадлежать и учителю. Усиленная активная работа административных подразделений может поставить педагога в позицию безынициативного принимателя воздействий (указаний, требований). В таких субъект-объектных связках возникают не столько равные, сколько относительно равновесные позиции участников совместной деятельности: О-О; SS.

В школьном образовательном пространстве неравновесие во взаимодействии ощущается еще и потому, что «надстроечная» позиция педагога и пристройка («снизу») учащегося запрограммированы самой организацией образовательного процесса. Однако формирование человеческих взаимоотношений (в профессиональной ли, в личностной ли сферах) – сфера чрезвычайно тонкая, и стремление привести взаимодействия учителя и ученика к «единому знаменателю» способно исказить саму суть педагогического процесса.

Можно поставить под сомнение утверждение о том, что «педагогическое управление взаимодействием должно создавать условия для принципиального равенства каждого субъекта, проявления индивидуальных свойств, собственных суждений, мнений, позиций независимо от возраста, имеющегося педагогического и жизненного опыта, общественного или социального статуса, занимаемой должности». Здесь одновременно утверждается и равенство каждого субъекта, и проявление индивидуальных свойств, независимо от имеющегося педагогического и жизненного опыта… Но в таком случае исчезает само основание для педагогического взаимодействия: если учителю нечего предложить учащемуся (суждения, мнения, педагогический и жизненный опыт и пр.), возникнет ли у ученика потребность в общении и совместной деятельности с таким педагогом? Неравновесное соотношение позиций учащегося и педагога должно рассматриваться как естественное для учебной ситуации, однако в этой неравновесности требуется соблюдать меру, иначе вместо взаимодействия получится разрыв.