Читать «Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард» онлайн - страница 67

Таким образом, на занятиях по развитию слухового восприятия и речевого слуха действия каждого ребенка имеют такую последовательность: услышал – повторил – прослушал себя – проявил свое понимание услышанного и сказанного.

Самостоятельность и активность детей в вычленении акустических признаков слов, словосочетаний, фраз в процессе различения обеспечивается не только разнообразием структуры речевого материала каждого занятия, но и смысловым содержанием этого материала. Тематическая организация материала не допускается (за исключением первого года обучения глухих детей, «слуховой словарь» которых ограничивается названиями игрушек). Чем вызван такой запрет?

Известно, что значительное снижение слуха влечет за собой нарушение социальных контактов. Не воспринимая речь окружающих, глухие и слабослышащие дети не могут самостоятельно оценивать ситуации, в которых они находятся, и менять свое поведение в соответствии с изменяющимися условиями. Но чтобы не «попадать впросак», дети вынуждены ориентироваться на любые внешние признаки ситуаций, особенно на поведение взрослых. Привыкая к определенному распорядку жизни, порядку расположения вещей в помещении, последовательности проведения занятий, манере поведения взрослых (сурдопедагога, воспитателя, родителей), глухие и слабослышащие дети теряются даже при незначительном изменении привычных обстоятельств: как правило, ниже своих возможностей выполняют неречевые задания, хуже понимают речь, особенно у незнакомых людей, не говорят по собственному желанию, если же что-то говорят, то «спускаются» на примитивный уровень. Если стабильность ситуаций становится ведущей формой организации обучения и воспитания, то развитие детей с нарушенным слухом не только замедляется – оно направляется по пути зависимости от внешних обстоятельств, от помощи взрослых.

Тематическая организация речевого материала слуховых занятий является одной из форм «увода в ситуацию», а потому она отрицательно сказывается на развитии речевого слуха слабослышащих и глухих детей. Научившись различать на слух речевой материал, относящийся к одной тематической группе, например по теме «Мебель» или «Игрушки», дети испытывают затруднения при различении того же словаря в смешанных группах, включающих две-три темы, например «Игрушки», «Мебель» и «Посуда» и т.п. Особенно отрицательно этот подход к обучению влияет на опознавание детьми речевого материала.

Из приведенных ранее примеров видно, что наборы для различения могут включать слова из разных тематических групп – названия игрушек, животных, одежды, частей лица и тела, цвета, величины и др.; слова, относящиеся к разным частям речи, – существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия и т.п.; разные синтаксические структуры. Такая организация работы воспитывает у детей свободу владения речевым материалом и внеситуативное понимание речи.