Читать «Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард» онлайн - страница 62

Выбираем

Наличие у детей четких реакций на звуковые раздражители позволяет переходить к формированию следующей стадии слухового восприятия – стадии слухового различения речевых и неречевых звучаний, или стадии дифференциации. Но с детьми, у которых речевые сигналы еще не всегда вызывают ответное действие (двигательную или голосовую реакцию), начинать работу по обучению различению звучаний, безусловно, нельзя.

Понятно, что различение звучаний (как и любой другой вид различения) осуществляется только в условиях выбора. При этом дети решают сложную задачу – они должны на слух отличить звучание одного комплекса звуков от звучания другого и соотнести каждый комплекс с объектом, им обозначаемым. Но эта задача может осуществляться лишь с помощью каких-то ориентиров. Как же дети с нарушенным слухом выбирают себе эти ориентиры – ведь звук нельзя пощупать, увидеть? Тут мы подошли к одному из принципиальных вопросов проблемы воспитания вообще и проблемы формирования речевого слуха в частности. Это проблема самостоятельности. В процессе многократного (в течение года – нескольких лет) прослушивания одного и того же слова (фразы) в соседстве с меняющимися другими словами каждый ребенок неосознанно самостоятельно «находит» те акустические признаки, которые принадлежат именно этому слову и отличают его звучание от звучаний любых других слов (речевых единиц), предлагаемых для выбора. «Передать» детям эти признаки в готовом виде (в форме описания) нельзя: то, что считает слухо-различительным признаком слышащий взрослый, не всегда совпадает со слуховыми впечатлениями детей глухих и слабослышащих. Только сами дети проходят сложный индивидуальный путь проб и ошибок, сами «открывают» ориентиры, которые помогают им успешно идентифицировать услышанное и сказанное и отказываться от признаков, не способствующих различению. Если эти ориентиры даются детям «сверху» (а такое встречается в практике довольно часто), фактически представляя собой правила узнавания слов на слух, путь развития слухового восприятия является формальным. При таком подходе дети вслушиваются не в богатство звучания слова, обладающего несколькими характеристиками – временем звучания, различной длительностью звучания разных элементов, различными звуковыми «картинками» составляющих слово элементов (слогов, звуков). Нет, все это проходит «мимо ушей» детей – они стремятся лишь подогнать то, что слышат, под какой-нибудь образец, данный взрослым. К числу таких образцов относятся следующие: «Это слово длинное, а это – короткое»; «Тут есть „р“, а тут – нет»; «Тут: „Баааабушка“, а тут: „Парахоооод“ (пароход), т.е. в этих словах разное место ударения, и т.п. Но для того чтобы дети услышали эту разницу в звучаниях пар или групп слов, взрослые должны произносить их неестественно, утрированно, например: „Дом“ (быстрое, как бы краткое произнесение) – „Сааабаааааакааа“ (собака); „Шаррр“ – „Куууубик“ и пр. Искусственное произнесение слов вообще лишает работу по развитию слухового восприятия речи всякого смысла, т.к. при данной манере дети привыкают к такому звучанию речи, которого не существует в нормальном общении людей, а это значит, что дети никогда не научатся понимать естественную речь ни на слух, ни слухо-зрительно. Очевидно, что такой подход к обучению наносит огромный ущерб слуховому восприятию детей. Их слуховое восприятие оказывается обедненным, т.к. вся полифония звучания сводится лишь к нескольким характеристикам, по которым можно не услышать, а угадать сказанное; при слушании дети не могут полагаться на себя, они целиком зависят от взрослых и оказываются беспомощными при выборе нужного слова (из 5-10 предложенных), если им предлагается речевой материал, не укладывающийся в прокрустово ложе правил. Это относится даже к детям старшего дошкольного возраста.