Читать «Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард» онлайн - страница 57

Условия для развития слухового восприятия должны создаваться в семье с того момента, когда у ребенка обнаруживается нарушение слуха. Чем раньше установлен факт нарушения, чем раньше начинается воздействие на всю слухоречевую систему, тем эффективнее оказывается результат воспитания и обучения ребенка – успешность интеграции.

Как уже говорилось в гл. I, ребенок должен быть срочно слухопротезирован: ему подбираются индивидуальные слуховые аппараты и делаются индивидуальные вкладыши. Постепенно, но не затягивая этого процесса, малыша приучают носить аппарат целый день, за исключением времени сна.

Оптимальным условием полноценного психического, в том числе и речевого, развития детей является обеспечение бинаурального (обоими ушами) восприятия. Это значит, что каждое ухо ребенка должно получать информацию от своего собственного микрофона. Бинауральность восприятия достигается наличием двух заушных слуховых аппаратов, начиная с младенческого возраста. С того момента, когда ребенок переходит к постоянному ношению слуховых аппаратов, он начинает осваивать новый для себя мир – мир разнообразных шумов, которые со временем становятся фоном жизни ребенка с нарушенным слухом, как и ребенка слышащего. Но хаос звуков нужно упорядочивать. Это происходит параллельно двумя путями – стихийно и целенаправленно. В первом случае детьми начинают непроизвольно выделяться те звуковые раздражители, которые встречаются наиболее часто и имеют для детей сигнальное значение. Но нас не может удовлетворять медленный темп анализа звуковой информации в естественных условиях. Поэтому необходимы ежедневные занятия по обучению детей ориентировке в пространстве, вслушиванию в звучания, установлению связи между услышанным и источником звучания, между услышанным словом и объектом, действием, признаком, им обозначаемым, и т.д.

Как правило, между потерей слуха и началом занятий проходит довольно много времени, причем времени самого драгоценного, в течение которого малыш оказывается выключенным из мира звучащей речи. Поэтому, как только ребенок приобретает свои искусственные «уши» – слуховые аппараты, а взрослый начинает реализовывать программу воспитания и обучения, необходимо начинать интенсивно восполнять дефицит восприятия ребенком речи, чтобы как можно скорее создать слуховую базу для самостоятельного продуцирования речи. Независимо от возраста, в котором начинается обучение каждого ребенка, он должен пройти те стадии доречевого развития устной речи, через которые проходит слышащий ребенок. В период доречевого развития у слышащего ребенка возникают слухоречевые связи, начинает развиваться речевой слух, появляется звукоподражание, происходит тренировка голосового и артикуляционного аппарата и его подстройка к образцам речи взрослого человека – его интонации, темпу, ритму, звукам. Игнорирование этих стадий, «перескакивание» через них нарушает ход естественного становления и развития речи слабослышащих и глухих детей в онтогенезе, искажает весь процесс формирования слухо-речевой системы каждого ребенка.

Но, может возразить читатель, многие дети теряют слух, уже пройдя через некоторые или даже все стадии доречевого развития. Зачем же им снова учиться гулить, лепетать? Дело в том, что маленькие дети, оглохнув, быстро забывают звучание речи, и слухоречевые связи у них разрушаются. Поэтому имевшийся ранее протоязык уже не может служить базой для овладения произнесением слов, фраз. В отношении таких детей мы можем говорить не о формировании не существовавшей у ребенка речевой функции, а о восстановлении утраченных слухоречевых связей, т.е. о реабилитации.

Известно, что вокализации младенцев сопровождают те или иные движения – ножек, ручек, тельца. Эта же модель применяется при формировании речи у детей с нарушениями слуха с первых дней их обучения и на протяжении многих лет. Взрослые начинают создавать новый для глухих и неговорящих слабослышащих детей комплекс связей – макродвижений тела, микродвижений рече-голосового аппарата и глаз, слуховых ощущений.

Находясь перед глазами ребенка, имеющего слуховые аппараты, взрослый сам энергично приводит в ритмичные движения руки или ноги малыша синхронно своему говорению. Младенец в это время лежит в кроватке; ребенка двух-трех лет можно класть на коврик на полу или на диван. Разговаривая с ребенком, взрослый всегда должен иметь ласковое выражение лица, располагая ребенка к себе и таким способом привлекая его к общению. Детей более старшего возраста наряду с этими приемами учат самих подражать движениям и речи взрослых. Эти упражнения носят название фонетической ритмики. (Этот методический прием заимствован нами из работы Центра реабилитации слуха и речи под руководством проф. П. Губерины в Загребе в Югославии.) Что же в это время говорит взрослый?

С разнообразной, богатой интонацией взрослый произносит ритмичные ряды слогосочетаний с повторяющимися и разными слогами, отдельные слоги, например: «папапапа…, пааапапааапапааа-па…, гагагагага…, дододододо…, тутутутутууутутууу…, коко-кооокококооокококооо…, бадубадубадубаду…, токитокитоки-токи…; ату, ату, ату; абу, абу, абу; аххх, уххх» и т.д. Ответное звучание у многих детей появляется далеко не сразу. Какое-то время у малышей могут возникать положительные эмоциональные реакции, комплекс оживления без голосового сопровождения. Затем дети могут начать «петь» – интонированно тянуть гласные звуки. Позже в эту структуру включаются согласные звуки, хотя они могут не соответствовать произносимому образцу. Слабослышащие дети быстрее воспроизводят услышанное точно или близко к речевому образцу.

Такие «разговоры» с детьми должны быть очень непродолжительными, но частыми – в течение дня их целесообразно повторять не менее трех-четырех раз, независимо от условий воспитания детей – и в семье, и в дошкольном учреждении. С детьми следует много говорить, причем тон взрослых должен быть неизменно доброжелательным, мягким, разнообразно интонированным, в речи должны иметь место повторы, которые создают некоторую ритмизацию, напоминающую ритмизацию народных сказок. Такие «речи» всегда присутствуют в общении матери со слышащими младенцами. Это и создает ту звуковую речевую атсмосферу, в которой растут и начинают говорить дети с сохранным слухом. Этот же стиль должны конструировать все взрослые, окружающие детей с нарушениями слуха. И родители, и воспитатели, и сурдопедагоги сопровождают речью, оречевляют для детей те действия, которые они, взрослые, производят с ребенком или которые производит сам ребенок в данный момент. Например: «Сейчас наденем ползункиии, ползункиии. И теперь – распашооонку. Вот тааак. Распашонку надели. Платооочек наденем. Тааак. Ну вот: ползунки надели, распашонку надели, платочек надели. Вот и молодцы!» (разговор матери); «Взяли мыыыло, хорошо, вот мыло, водичку пустим. Вот водичка льется, льется. Ручки моооем, моооем, мооо-ем. Все, молодцы – ручки чистые, как хорошо – ручки чистые» (разговор воспитателя в группе глухих или слабослышащих детей) и т.п. Взрослые оречевляют то, что происходит перед глазами детей: «Ой, какой снег пошел! Снег идет! Снег белый-белый. Пааадает снежок, пааадает, пааадает. И земля белая» (разговор и в детском саду, и в семье) и т.п. Подчеркиваем, что такое речевое поведение взрослого культивируется с первых же дней обучения детей, в каком бы возрасте оно ни начиналось. Неважно, что дети пока не понимают ни одного слова. Слышащие малыши тоже далеко не сразу начинают понимать слова, которые хорошо слышат. Главное в том, что малыш с нарушением слуха, как и слышащий, попадает под воздействие магии звучащей речи – ее интонации, ритма, темпа, протяженности во времени. Эти характеристики звучащей речи оказываются доступными и слабослышащим, и глухим детям, постоянно пользующимся слуховыми аппаратами. Многочасовое (в течение суток) пребывание ребенка в атмосфере звучащей речи, многократное прослушивание длинных слоговых рядов и последующее их воспроизведение, слушание «длинных рассказов» ведут к постепенному увеличению объема речевого дыхания детей, т.к. под влиянием общения ребенка со взрослым работа дыхательной системы ребенка подстраивается к работе дыхательной системы взрослого.

Родителям надо петь детям – напевать простые мелодии с ритмично повторяющимися частями, колыбельные, песенки, которые поют слышащим младенцам. Это пение должны слушать не только глухие и слабослышащие младенцы, но и дети, начинающие обучение с двух-пяти лет. Если ребенок воспитывается в семье, он слушает пение и с аппаратом, и без него – непосредственно около уха или (в случае тухоухости) на небольшом расстоянии.

Этот начальный период обучения имеет принципиальное значение для дальнейшего речевого развития детей. Именно в это время благодаря использованию слуховых аппаратов возникает связь между хаотичными слуховыми ощущениями детей и их собственными вокализациями. Описанная организация поведения взрослых ведет к тому, что у слабослышащих и глухих малышей зарождается и активно действует в дальнейшем так называемый комплекс речевого оживления, аналогичный «комплексу речевого оживления» слышащих младенцев. Возникает он у детей с нарушенным слухом позже, часто значительно позже, чем завершается период доречевого развития у слышащих детей. Время возникновения «комплекса речевого оживления» и степень его активности находятся в прямой зависимости от времени начала обучения, постоянства ношения аппарата и систематичности занятий.

Итак, несмотря на все свое несовершенство, зарождающаяся слуховая функция включается в процесс формирования устной речи детей с нарушенным слухом с самого начала их обучения. Но о слуховой основе формирования устной речи слабослышащих и глухих детей можно говорить лишь при достижении детьми определенного уровня развития слухового восприятия речи. Поэтому специальные ситуации для развития слухового восприятия речи организовываются также с самого начала обучения детей параллельно описанной выше работе по формированию доречевых элементов и структур. Обратимся к описанию приемов, способов, методов формирования и развития слухового восприятия речи.

Нами установлено, что в условиях целенаправленной и систематической работы слуховое восприятие детей проходит через несколько стадий, начиная с ощущения речевых звучаний и кончая восприятием на слух незнакомого речевого материала – слов, фраз, текстов. Для проявления этих закономерностей требуется упорный многолетний труд и взрослых, и детей, особенно в случаях глухоты. Важно иметь в виду, что сами по себе, без обучения эти стадии не появляются. Более того, степень полноты, завершенности цикла находится в прямой зависимости от методики обучения. При одном подходе развитие слухового восприятия детей (даже слабослышащих) останавливается на уровне второй стадии – различения материала, а при другом – проходит через все четыре стадии. Внимания к себе требует каждая стадия, и каждая формируется в процессе направленной работы, которая осуществляется на фоне непрекращающегося непроизвольного развития слуховой функции и слухового восприятия детей благодаря постоянному пользованию индивидуальными аппаратами.