Читать «Психология мотивации студентов» онлайн - страница 38

По критерию обобщенности их влияния факторы развития мотивации учебной деятельности могут быть представлены в виде пяти групп.

Первую группу составляют дидактические (психолого-дидактические) принципы, реализация которых позволяет целенаправленно развивать мотивацию учения:

– принцип оптимального уровня трудности, «мера трудности» (Л.В. Занков);

– принцип проблемности в обучении (В. Оконь, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер);

– принцип последовательного обобщения усваиваемого учебного материала (А.М. Матюшкин);

– принцип продвижения в учебном материале «от абстрактного к конкретному» (В.В. Давыдов, А.К. Маркова);

– принципы активности личности, последовательного моделирования содержания профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий).

Вторую группу факторов можно выделить на основании подхода к развитию мотивации учения:

– индивидуальный подход;

– типологический подход;

– топологический подход (В.Ф. Моргун).

В третью группу входят факторы, обусловливающие развитие мотивов учения средствами реализации в обучении той или иной психолого-педагогической теории или концепции:

– поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

– проблемного обучения (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);

– развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

– программированного обучения, реализующего деятельностный подход к усвоению социального опыта и управляющие воздействия педагога по принципу «белого ящика» (Н.Ф. Талызина);

– личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя);

– знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

В четвертую группу факторов входят психолого-педагогические условия организации учебной деятельности, которые могут иметь место как в традиционном обучении, так и при реализации перечисленных выше подходов к обучению:

– психологические особенности личности учителя (Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Брунер и др.);

– особенности личностного, субъект-субъектного, равнопартнерского взаимодействия и общения педагога с обучающимися, организация совместной продуктивной деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Г.И. Щукина);

– формы предъявления учебного материала и способы организации работы обучающихся (Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.К. Маркова, В. Грабал, Т.А. Платонова, М.И. Воловикова);

– специфика содержания учебного материала, обусловливающая разнообразные формы совместной деятельности обучающихся (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Г.А. Матис, П. Голу, Т.А. Кольцова и др.);