Читать «Психология детей c задержкой психического развития» онлайн - страница 68

При так называемом коммуникативном отношении к учебному процессу внимание ученика с задержкой психического развития сосредоточено, в основном, на учителе: взрослый рассматривается, изучается, постоянно отслеживаются его действия, поступки. Ученики с задержкой психического развития даже играть предпочитают с учителем, а не со сверстниками, принося игрушки из дома и демонстрируя их педагогу. Они много жалуются на окружающих, ябедничают, могут демонстративно капризничать. Содержание обучения становится второстепенным по отношению к проблеме налаживания контактов с учителем. Такой ребенок ждет персонального приглашения к началу урока, личных указаний в свой адрес, похвалы и позитивной оценки своих личностных качеств. Он избегает фронтальных форм работы, привлекая к себе внимание учителя различными способами: выкрикивает с места, привстает и вертится, манипулирует со школьными принадлежностями, тянется и заглядывает в тетради сидящих рядом одноклассников. В случае возникновения затруднений ученик без сожаления бросит выполнение учебного задания. В результате школьная ситуация превратится в бессодержательное, назойливое общение со взрослым. Возникновению этого типа отношения к школе служит и неправильное семейное воспитание, когда не даются установки на продуктивную активность, игру, творчество, труд. Исправлять указанные недостатки приходится учителю, которому следует уделять много внимания ребенку, демонстрируя индивидуальный подход к его обучению. Установлению правильных взаимоотношений учителя с учеником способствует проявление педагогом терпения и понимания личностных особенностей ребенка. Неприемлема тактика «педагогического окрика», иронии, насмешек. Учитель постепенно переключает внимание такого ученика с задержкой психического развития на других детей, школьную жизнь в целом. Доверительные отношения в сочетании с настойчивыми требованиями позволяют создать у ребенка чувство защищенности и эмоционального комфорта, что имеет важнейшее значение для последующей школьной адаптации и реализации потенциальных способностей ученика с задержкой психического развития.

В процессе наблюдения за коммуникативной деятельностью первоклассников с трудностями в обучении нами условно были выделены три социальных типа личности: инфантильный, тревожный и конформный. Учащиеся с инфантильным типом личности на уроках неусидчивы, у них низкая мотивация к получению знаний, они непосредственны в эмоциональных и поведенческих реакциях. При выполнении учебных заданий такие школьники безынициативны, «смолкают», переключаются на посторонние дела. Зато во внеурочное время «несозревший» ребенок стремится получить максимальную компенсацию за интеллектуальные усилия в классе.

Первоклассники со школьной тревожностью осторожны в обучении, часто сомневаются в правильности своих действий. Они не стремятся обращаться за помощью к учителю, постепенно накапливая школьные проблемы. Однако эти дети не лишены созидательного мотива в обучении, положительно относятся к попыткам учителя оказать им индивидуальную помощь. Их двигательная активность часто является попыткой снять психическое напряжение. Для этих учащихся важна стабильная система требований и демонстрация со стороны взрослых веры в успешность их интеллектуальных усилий.