Читать «О построении движений» онлайн - страница 173

Нет сомнения в существовании и влиянии на процесс письма кортикальных уровней, более высоких, чем D. Их существование вскрывается и доказывается разнообразием форм патологических нарушений смысловой стороны письма (выпадение, персеверация, параграфия и т. д.) при различных локализациях поражений мозга, о чем была уже речь в гл. VI. В этом пункте — уже неощутимый переход в область чистой психологии; поэтому уместно ограничиться сказанным выше о моторной координационной структуре письма, чтобы вкратце проследить с помощью этого анализа развитие письма у обучающегося.

Существенное отличие процесса освоения письма от изложенного в гл. VII хода развития схватывания предмета в том, что потребность схватывания возникает с первых же недель жизни ребенка, когда анатомическое развитие завершено только у субстратов самых низших уровней. Вначале акт схватывания осуществляется суррогатно, с помощью наличных координационных ресурсов, а в дальшейшем неукоснительно передвигается снизу вверх, в направлении энцефализации, по мере поочередного дозревания уровней, вплоть до наиболее адекватного этому акту, на котором ему суждено остаться уже на всю дальнейшую жизнь. С письмом происходит как раз наоборот. Обучение этому навыку начинается тогда, когда формирование уровней в основном закончилось, и в связи с этим протекает в своей принципиальной схеме так же, как и типические процессы освоения навыков у взрослого, т. е. в порядке постепенной передачи компонент сверху вниз. Ребенок имеет здесь преимущество перед взрослым в том, что его центральная нервная система значительно пластичнее и гибче; наоборот, преимущество взрослого при обучении новым навыкам — в наличии у него более богатых фондов коррекций, запасенных им за предшествующую жизнь, т. е. вспомогательных, фоновых автоматизмов, которые он может использовать в новой встретившейся ему комбинации в порядке переноса.

По типической схеме освоения навыка реализация письма у абсолютного новичка начинается с верхнего, ведущего уровня этого акта, во всяком случае (оставляя под вопросом роль высших гностических уровней), с наивысшего из уровней, связанных с чисто моторной, координационной стороной процесса письма, а именно с уровня действий D.

Ребенок, знающий буквы и осваивающий грамоту, изображает (печатные) буквы в виде их основных схем, при очень грубой пространственной геометрической координации. Здесь достойны внимания два обстоятельства, освещающие некоторые из сторон координационного построения письма.

Еще неграмотный, но владеющий карандашом и интересующийся книгой ребенок охотно срисовывает буквы, копируя их при этом, разумеется, со всеми замечаемыми им подробностями типографского шрифта — черточками, выступами и т. д., поскольку он еще не различает в буквах существенного от несущественного. Когда же наступает более поздняя фаза попыток уже смыслового письма печатными буквами, все эти черточки и завитки куда-то исчезают; получается впечатление, что графика ребенка стала небрежнее. Это неверно. Он просто уходит от геометрического образа буквы, которую он срисовывал на уровне пространственного поля как узор, и переключается на смысловую схему буквенного знака из уровня действий, для которой украшения уже не имеют значения.